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从自主学习的心理机制看自主学习能力培养的着力点
摘要:本文首先介绍国外几个有代表性的自主学习模型,基于这些模型对自主学习的心理机制作了阐释,对培养学生自主学习能力的切入点作了初步分析。本文认为,培养学生的自主学习能力,可以从影响学生内在学习动机的诸因素、丰富学生的各种认知策略、训练学生的各种元认知过程以及教会学生主动营造和利用学习的社会性和物质性资源等诸多方面入手。在教学过程中,可以结合学生的学习实际,选择上述几个或某个方面作为突破口来培养他们的自主学习能力。
自主学习一般是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力。作为一种能力,自主学习不仅使学生在正规的学校教育中受益匪浅,而且为其终身学习奠定必要的心理基础。正是因为如此,世界范围内的学校教育都把培养学生的自主学习能力作为自己的理想和目标之一。
但是长期以来,由于对自主学习的心理机制缺乏深入理解,对于应该从何处着手培养学生的自主学习能力,国内的许多教育者一直存在着模糊的认识,这在很大程度上影响了相应的教育实践。20世纪80年代以来,国外研究者基于对影响自主学习的诸多因素的分析和整合,陆续提出了一些自主学习模型,对自主学习的内在机制作了深入剖析。这些模型对于我们澄清自主学习能力的构成成分,明确培养学生自主学习能力的努力方向,都颇具启发意义。鉴于此,本文将在介绍几个有代表性的自主学习模型的基础上,对培养学生自主学习能力应该选择的着力点作以分析,以期能够对我国的教育实践有所裨益。
1. 麦考姆斯的自主学习模型
麦考姆斯是自主学习的现象学派的代表人物之一。1989年,他在其论文《自主学习和学业成绩:一种现象学的观点》一文中,提出了一个自主学习模型(见图1),对自我系统的结构成分和过程成分在自主学习中的作用作了描述。
图1.麦考姆斯的自主学习模型
麦考姆斯认为,自主学习能力是自我系统发展的结果。自我系统不仅对学习动机的激发起关键作用,而且对生成假设、解释、预测以及信息的加工和组织也具有重要的影响。自我系统有其静态的结构和动态的过程两个侧面。自我系统的结构反映个体对自身的能力、价值、特点等的相对稳定的认识。它有自我概念、自我意象、自我价值等结构成分,这些成分在很大程度上决定了个体学习动机的强弱。在既定的学习情境中,如果个体相信并知觉到自身具有指导和控制自己的认知、情感、动机和行为的能力,就会产生较强的自主学习动机。
自我系统中的过程是自我在具体情境中的动态反应。它又包含目标设置、自我监控、自我判断、自我评价、自我强化等成分过程,这些成分过程构成自主学习的基本特征。在这其中,自我评价过程居于最为核心的地位,因为它不仅影响个体在具体学习情境中的能力判断、任务评估、目标设置、结果预期,而且影响个体对学习过程的自我监控和基于学习结果的自我强化。
麦考姆斯指出,正是由于自我系统界于其间,自主学习可分为两个相对独立的认知过程:对信息进行加工、编码、提取的一般认知过程,和对认知过程进行计划、监控和评价的元认知过程。
自主学习大致包含三个阶段: 第一是目标设置。亦即个体基于对学习任务的分析、对自身能力的判断、对学习结果的预期,确定自己的学习目标。 第二是计划和策略选择。亦即根据既定的学习目标,制定学习计划,选择能够完成学习目标的相应学习策略。 第三是行为执行和评价阶段。在这一阶段,个体需要指引自己的注意,监控学习的进展,控制自己的情绪,调节行为与目标之间的偏差,最终还要对学习结果作出评价。
在麦考姆斯看来,自主学习能力的发展,既取决于自我概念、自我意象等具有动机作用的结构成分的性质,又取决于自我监控、自我评价等过程成分的发展水平。因此,要促进学生的自主学习,一方面要帮助学生树立起对自身能力的积极认识,另一方面要对具体的自我过程进行系统训练。
2. 温内和巴特勒的自主学习模型
20世纪90年代以后,自主学习的认知学派的巴特勒和温内提出了一个更为详尽的自主学习模型,从信息加工角度来阐释自主学习的内在机制(见图2)。巴特勒等认为,一个完整的自主学习过程包括应该四个阶段,即任务界定阶段、目标设置和计划阶段、策略执行阶段和元认知调节阶段。
图2 温内和巴特勒的自主学习模型
在任务界定阶段,学习者利用已有的知识、信念对学习任务的特征和要求进行解释,明确学习任务是什么、完成这一任务有哪些有利条件和不利条件。影响这一过程的因素主要有四类,分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。领域具体性的知识的广度和深度会直接影响个体对任务难易的判断。面对学习任务,如果个体认为自己属于这一领域的“专家”,就把学习任务解释为简单、容易;如果判定自己是这一领域的“新手”,就把学习任务解释为困难、不易解决。任务知识同时影响学生对学习任务的表征和解释,充足的任务知识能够使学生对任务特征、标准、目标做出与教师或课本要求相一致的判断;缺乏任务知识往往导致学生不能清晰地把握任务的特征,做出偏离目标要求的判断。策略知识在任务界定中起着更为重要的作用,如果学生判断定自己有充足而有效的策略来完成该学习任务,学习的动机将会大大增强;反之,就有可能做出放弃任务的决定。在涉及自主学习的动机性信念中,自我效能感对任务界定也有明显作用,因为它影响个体对学习任务难易的判断以及相应的目标定向。
在目标设置和计划阶段,个体的主要任务是根据自己的标准和对学习任务的界定构建学习目标、制订学习计划、选择学习策略。在这一过程中,学生的自我效能感、目标定向、元认知水平起着最为重要的作用。自我效能感影响目标的设置水平,一般说来,高自我效能感的学生设置的学习目标要高于低自我效能感学生设置的目标。目标定向决定学生设置的目标类型。学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类:一是掌握性目标,旨在理解和掌握学习内容;二是表现性目标,旨在向他人显示自己的能力。一般说来,注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。元认知水平不仅影响学生的目标设置的适宜程度,而且对学习策略的选择、学习时间的安排、学习资源的利用等内容都具有重要的决定作用。
学习目标和计划确立之后,学生就要根据既定的学习目标和学习策略执行学习任务。在这一阶段,元认知监视和控制的作用最为突出。元认知监视主要观察学习进展与目标的一致程度,为元认知控制提供依据;元认知控制主要是根据元认知监视的结果对学习策略进行适时调整,有时也涉及到对学习目标和计划的调整。学生在策略的执行过程中往往会出现一些问题,如畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机、在策略与任务之间形成错误匹配等。这时,元认知控制的作用就显得更为重要。
利用学习策略对学习任务进行加工,最后生成学习结果,学习就进入元认知调节阶段,温内和巴特勒认为,学习结果既有心理性的(认知的或情感的),也有行为性的。心理性的结果直接受元认知监控。元认知监控接受来自目标和当前学习情况的信息,基于对这两种信息的比较,对学习的结果作出评估;然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分,依此来指导下一轮的学习。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中,最后进入监控过程。根据内部和外部反馈的信息,学生可能会重新解释任务成分,调整学习目标,选择学习策略,有时甚至会生成新的学习程序,最终获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。
2. 齐莫曼的自主学习模型
齐莫曼是当今美国最著名的自主学习研究者之一,也是自主学习的社会认知学派的代表人物。1989年,他在吸收班杜拉的个人、行为、环境交互决定论思想以及自我调节思想的基础上,提出了自己的自主学习模型。1998、2000年,又对这一模型进一步作了补充和说明(见图3)。
齐默曼认为,与一般性的学习一样,自主学习也要涉及到自我、行为、环境三者之间的相互作用。自主学习者不仅要对自己的学习过程作出主动控制和调节,而且要基于外部反馈对学习的外在表现和学习环境作出主动监控和调节。在自主学习的过程中,个体要不断地监控和调整自己的认知和情感状态,观察和运用各种策略来调整自己的学习行为,营造和利用学习环境中的物质和社会资源。
自主学习可分为三个阶段,即计划阶段、行为或意志控制阶段和自我反思阶段。
在计划阶段,主要涉及任务分析过程和自我动机性信念两个方面的活动。任务分析过程又包含两个子过程,一是目标设置,一是策略计划;前者指确定具体的、预期性的学习结果,后者指为完成学习目标而选择合适的学习策略。自我动机性信念是学习的内在动机性力量,对学习过程具有启动作用。它主要包含自我效能、结果预期、内在的兴趣或价值、目标定向等成分。其中,目标定向指的是个体以掌握知识技能还是以完成学习任务作为自己的目标价值取向。
在行为或意志控制阶段,主要包含自我控制和自我观察过程。自我控制过程帮助学习者把精力集在学习任务上,它又包括自我指导、使用心理表象、集中注意、运用任务策略等过程。自我观察指的是对学习行为的某些具体方面、条件和进展的跟踪。准确、及时、全面的自我记录是自主学习者常用的自我观察手段。当自我观察不能对学习方向的偏离提供确切的说明时,个体还要启动自我实验过程,亦即通过系统地变换学习的过程、策略、条件等以求达到最终的学习目标。
自我反思阶段主要涉及两种过程:自我判断和自我反应。自我判断又包含自我评价和归因分析两种过程。前者是指对学习结果是否与预期的目标一致以及学习结果的重要性的评判;后者是指对造成既定学习结果的原因进行分析,如较差的学习成绩是因为能力有限还是因为努力不够造成等等。自我反应主要有两种形式,一是自我满意,这是基于对自己学习结果的积极评价而作出的反应,自主学习的学生把获得自我满意感看得比获得物质奖励更为重要。二是适应性或防御性反应,适应性反应是在学习失败后调整学习的形式以期在后继的学习中获得成功,防御性反应是为了避免进一步学习失败而消极地应付后继的学习任务。
图3 齐默曼的自主学习模型
在默曼看来,尽管自主学习包含着复杂的结构和过程,但是自我效能、目标设置、策略的选择和使用、自我观察、自我评价等成分或过程似乎更为重要,也更容易操纵。因此,培养学生的自主学习能力,首先从这些方面着手为宜。
3. 分析与总结
通常认为,一个人要做到自主学习,需要满足两个基本条件。一是要具有主动学习的心向,也就是自己“想学”;二是要知道如何学习,也就是自己“会学”。但是,当我们把自主学习作为一种活动、一种过程来审视时,就会发现,培养自主学习能力的内涵远比我们想象的要复杂。综合上面介绍的三个自主学习模型可以看出,要培养学生的自主学习能力,至少应涉及如下一些方面:
第一,对学习的内在动机性因素的干预。自主学习的动机一般是内在的、自我激发的,而对这种动机具有催发作用的因素很多,其中包括自我效能感、结果预期、学习的价值意识、归因倾向、合适的目标定向等。一般认为,自我效能感是指个体相信自己有能力较好地完成某种或某类学习任务,是学习的自信心在某些学习活动中的具体体现。研究表明,高自我效能感的学生为自己确定的学习目标较高,为了证实自己的学习能力,他们更愿意独立地从事学习活动、运用各种学习策略,实现自己的预定目标。学习的价值意识是指个体认为学习的成功对自己有价值或重要意义。如果学生认为自己的学业成功不具备很大的价值,他们就不太愿意花费大量的时间采用精加工、组织等策略,也较少使用计划、监控和调节等重要的学习策略。归因倾向对自主学习的影响表现为:如果个体把自己的学习成功归因于能力,把学习失败归因于努力不够,就更容易激发自主学习;如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控的因素,把学业失败归因于自己的能力不够,就会影响其自主学习。目标定向对个体的自主学习也具有重要影响。
一般说来,以掌握知识、发展技能为目的的掌握性目标定向对自主学习的推动作用更大;以显示自己能力、超越别人、获取他人赞许为目的的表现性目标定向对自主学习的推动作用相对要小些。因此,要想激发学生的内在学习动机,必须综合考虑这些动机性因素,并视学生的具体情况有重点地选择某一个或几个因素进行干预。
第二,教给学生充足的认知策略。在现代认知心理学中,认知策略与我们所说的学习策略意指基本相同,拥有充足的认知策略并且能够熟练地运用这些策略是自主学习的重要保障,因此上述三个模型都把认知策略作为自主学习能力的一种重要构成成分。根据魏因斯坦等人的看法,认知策略是个体对外部信息的加工方法,主要包括三大类:一是记忆策略,它用于记忆事实性的知识,包括复述、利用表象、记忆术等策略;二是精加工策略,用于深入理解学习材料,包括释义、作小结、创设类比、做概括性的笔记、提问等策略;三是组织策略,它也用于深入理解学习材料,包括选择要点、列提纲、观点组织等。 认知策略的习得包含两个层次,一是获得关于认知策略的知识,二是熟练地运用认知策略。个体是否真正获得某种认知策略,关键看他能否在类似的情境中熟练地应用这一策略。
在认知策略的教学上,研究者主张确立三个层次的目标: 一,让学生掌握大量的认知策略知识; 二,让学生掌握关于何时、何地、为什么使用各种认知策略的条件性知识; 三,激发学生策略运用的动机,训练学生对认知策略的实际运用。
然而在目前的基础教育中,与一般的知识和技能的教学相比,认知策略的教学还处于相对薄弱的地位。例如,珀迪等人的研究表明,小学教师在认知策略教学上所花费的时间仅占整个教学时间的3%左右。[10]因此,为了培养学生的自主学习能力,我们应该把认知策略作为一个极为重要的教学目标来看待。
第三,促进学生的元认知发展。元认知是关于认知过程的知识、信念以及对这些过程的监视和控制。研究者一般把它分为元认知知识和元认知过程两个侧面,前者是指关于自我、任务、策略等方面的知识或信念,如关于智力的信念、对任务难度的评价、对完成任务的最佳策略的判断等;后者主要指对认知过程的计划、监控和调节,如时间管理、策略选择等。元认知与自主学习的关系密切,它是个体独立学习不可缺少的条件。上述三个模型也都把元认知作为自主学习的重要过程或成分。因此,培养学生的自主学习能力,必须注意促进学生的元认知发展。加西亚等认为,关于任务、策略等方面的元认知知识是静态的,对自主学习的直接影响不大,而关于自身能力的信念对自主学习具有直接的推动作用。相比较而言,元认知过程对自主学习的决定作用更为显著。因此,对学生的元认知进行干预,应该把重心落在训练学生的元认知过程上。
从前述三个自主学习模型看,训练学生的元认知过程应该包括如下一些方面:
一、训练学习的计划过程。计划过程一般要涉及目标设置、策略选择、时间规划等内容。自设目标是自主学习的一个重要特征。一般说来,自主学习的学生更倾向于设置具体的、近期的、富有挑战性而又可以完成的学习目标,而帮助低学习动机的学生学会设置这样的目标有助于促进他们的自主学习动机。因此,我们应该把学生学会设置合适的学习目标作为一项重要的教学任务。策略选择是指筛选出与任务特征最为匹配的策略的过程,它需要个体知道各种策略适用的具体条件以及当前的任务要求。时间规划是指对学习进程作出安排,选择最佳学习时间,以保证学习任务按时有效地完成。当前,教会学生有效地管理学习时间已成为国外自主学习教学研究的一个重要主题。
二、训练学习的自我监控和调节过程。前已述及,能够对学习作出自我监控和调节是自主学习能力的重要体现,因此在培养学生的自主学习能力的过程中也应该予以充分的重视。研究表明,自我监控的有效手段是自我记录,即及时、准确、经常地对学习进展情况作出书面笔记;而自我调节的有效手段是基于学习记录的结果作出自我反馈、自我纠正。
三,训练学习的自我评价过程。国外的研究者通常把自我评价分为自我评判、自我归因、自我强化等子过程。自我评判是把学习结果与既定的学习目标相比较,确定哪些目标已经完成,哪些目标尚没有实现,进而对自己学习的优劣作出判断的过程。自我归因是指根据自我评估的结果对学习的成功或失败的原因进行反思,为后继学习提供经验或吸取教训。自我强化是根据自我评估和自我归因的结果对自己作出奖励或者惩罚的过程,它对后继学习往往具有动机作用。研究表明,自主学习能力较强的学生,其自我评价能力也较强。因此,要想培养学生的自主学习能力,针对学生的学习自我评价过程的训练也是必要的。
四,训练学习的意志控制过程。意志控制是自主学习的意志学派强调的一种重要的自主学习品质。意志理论对学习动机和学习的意志控制作了明确划分,他们认为,一般说来,学生开始学习时都具有一定的学习动机,但是随着学习的进行、学习困难的增加,学习动机的推动作用就会逐渐减弱,而维持学习持续进行的力量是意志力。换言之,学习动机对学习具有启动作用,意志控制对学习过程具有维持作用。正是有了较强的意志控制能力,自主学习的学生才能够顽强地克服学习中的困难,排除外界干扰,实现自己的学习目标。
第四,培养学生主动营造或利用有利于学习的社会和物质环境的能力。积极利用学习的社会环境的一种重要形式是主动的学业求助。研究者一般认为,自主学习有其独立性的一面,但它并非是一种孤立的学习。在自主学习的过程中,个体总会遇到这样那样自己难以解决的问题,这时就需要寻找他人的帮助。自主学习者往往将他人作为自己克服学习困难的资源加以利用。所以,教会学生在何时、何地、如何主动寻求他人的学业帮助,在一定程度上也能够促进他们的自主学习。此外,指导学生营造有利于学习的物质环境、有效地利用环境中的物质资源也是必要的。学生主动营造舒适、安静的学习场所,掌握从各种途径查阅自己需要的学习资料的方法,也有助于改善其自主学习的质量。
概言之,从自主学习的心理机制上看,培养学生的自主学习能力可以从影响学生内在学习动机的诸因素、丰富学生的各种认知策略、训练学生的各种元认知过程以及教会学生主动营造和利用学习的社会性和物质性资源等诸多方面入手。澄清了这一点,我们就可以结合学生的学习实际,有选择地从一个或多个方面着手来培养他们的自主学习能力。
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发表于 2025-4-24 10:37:42