自主学习的测评方法

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自主学习的测评方法

1 引言

自主学习一般是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力。在过去的20年中, 无论是自主学习的理论研究还是应用研究, 都强调并致力于解决自主学习的测量问题。这是因为, 一方面, 研究者需要借助自主学习的测量结果来验证自己的理论分析, 尤其是对自主学习的构成成分的分析;另一方面, 众多的应用研究需要借助自主学习测量来说明自己的教育干预效果。

目前, 国外研究者对自主学习的测评采用两种取向。一种取向是把自主学习看成一种能力 (aptitude) , 是一种相对持久的、能够预测未来学习行为的个性特征;另一种取向是把自主学习看成一种事件 (event) 或学习活动 (activity) 。由于对自主学习的看法和考察的角度不同, 研究者对它所采用的测评方法也有所区别。本文旨在对两类自主学习的测评方法进行介绍, 以期能够给国内相关研究者带来一些启示。

2 把自主学习视为能力的测评方法

当自主学习被作为一种能力来测评时, 研究者所考察的是基于若干自主学习事件的整合与抽象而得出自主学习的质量。采用这种测评方式, 通常是为了预测学生是否能够在某些情境下自主学习, 它需要澄清自主学习的构成成分。在这方面, 主要有三种测评方法。

2.1 问卷测评法

问卷测评是用统一、严格设计的问卷来测量个体的有关心理特征或行为态度的一种方法。由于这种测评方式比较容易设计、施测和记分, 目前在自主学习的能力测量中最为常用。从测评的工具看, 其中最具代表性、最为常用的测评工具有Weinstein 等开发的“学习和研究策略调查表” (LASSI) 、Pintrich等开发的 “学习动机策略问卷” (MSLQ) 。从问卷测查的内容看, 目前主要集中在如下几个方面:

①内在动机性因素, 包括兴趣、价值观、自我效能感、目标定向等;

②认知策略的使用, 包括注意策略、复述策略、组织策略、精加工策略、理解策略、要点选择、批判性思维等;

③元认知能力, 包括时间、努力的自我管理能力、情绪自我调控能力、自我检测和评价能力等;

④学习资源的利用能力, 包括查阅和利用学习信息、资料等物质资源的能力和学业求助等社会性资源利用能力等。从问卷测评的方式看, 以自陈式测验为主。

用问卷测量学生的自主学习能力倾向有几个方面的优点:它比较客观、统一, 效率比较高, 可以用团体方式进行;结果统计高度定量化、规范化;费用低, 不必化很多力气去训练使用人员;在有的课题研究中, 由于问卷不记名, 使得被试更加开放, 真实地反映自己的各种观点和态度。

但是, 通过问卷测评学生的自主学习能力也有不足之处。它不够灵活, 多数问卷要求以有结构方式回答问题, 使人感到不能充分说明自己的观点、态度。同时, 问卷测量的效果还受被试的阅读理解水平的影响, 不同年龄的学生对测验题本的理解不同, 所测到的结果也会有所编差。

2.2 访谈法

访谈法是研究者通过与研究对象的交谈来收集数据资料, 进而对有关心理特征与行为特点进行研究的方法。根据事先对问题及其回答方式的限定程度, 访谈法可分为结构化的访谈和没有结构的访谈。前者是指较为规范严格的、事先确定了问题项目和反应的可能性的访谈形式, 后者是指一种非正式的、自由提问和作出回答的访谈形式。

在自主学习的评估中, 当前采用的主要是结构化的访谈形式。一般要求研究者首先确定好要考察的自主学习的维度或情境, 然后再设计相关的问题, 最后对访谈的内容进行分析。例如, 纽约市立大学的Zimmerman 和 Martinez-Pons设计的“自主学习访谈表” (SRLIS) 向学生描述了8类不同的学习情境:课堂学习情境, 完成写作作业, 完成数学作业, 检查科学家庭作业, 检查英语家庭作业, 复习备考的情境, 不想完成家庭作业时, 学习场所的安排。每一种情境后面都提问学生在这种情境下所采用的学习方法。其中的问题如:“老师都希望学生的数学家庭作业做得准确无误, 这些作业中的大部分必须在没有老师帮助的情况下完成。当你在家里不理解数学问题时, 你有一些特定的应对办法吗?当你遇到非常难的数学问题时, 你将怎么办?”

对于通过访谈得到的学生的描述或回答, 一般采取两种分析方法。一种是“自下而上”的分析, 亦即不经过预设而是根据所收集到的关于学生的自主学习方面的原始资料进行分析, 进而进行归类、评价的方法。第二种是“自上而下”的分析, 又称理论引导的分析, 它事先对学生可能作出的自主学习的描述进行分类, 然后对获得的材料按照事先确定的类型进行归类, 量化处理, 分析自主学习的性质和特点。

通过访谈法检测学生的自主学习能力, 优点是所获取的信息比问卷测查更深入、准确, 缺点是对信息的归纳、分析要求较高, 需要花费的时间比较多。

2.3 教师评定法

在与学生的日常交往、教学互动中, 教师对学生的自主学习能力的评估具有独一无二的优势地位。通常, 教师基于对学生的学习情况的长期观察, 可以较为准确地评估出学生的自主学习情况。因此, 教师对学生的自主学习能力的评价, 也能够在一定程度上反映出学生的自主学习能力。

通过教师评价收集到的关于学生的自主学习能力或倾向方面的信息资料, 具有较高的可靠性。所以在自主学习的研究中, 教师的评定常常作为其他评定方法的一个效标。由于教师评价是在共同的目标体系下对许多学生进行评价, 具有稳定而一致的标准, 因而对其中的任一学生的自主学习能力的评价, 都是在与其他学生的相比较过程中进行的, 这就使得评价结果具有了常模参照的属性, 比较适合于自主学习的差异性测量, 如个体差异、性别差异、年龄差异等。

采用教师评价学生的自主学习能力, 要求教师必须对学生的学习有全面深入的了解, 否则, 评价的结果可能就不太可靠, 有失偏颇。此外, 采用教师评定法对教师本人的素质也有一定的要求, 如果需要两个以上的评价者, 不同的评价者之间的结果应该有较高的一致性。

3 把自主学习视为学习活动的测量方法

自主学习还可以被视为一种学习活动, 因此可以通过考察动态的学习过程来分析学生的学习自主程度。在这种评估取向下的自主学习测评方法主要有四种:出声思维测量、错误检测任务、学习跟踪和行为观察。

3.1 出声思维测评法

出声思维测评是指在学生从事某项学习活动的过程中, 要求他大声说出自己的思维和认知过程, 进而对其自主学习过程进行分析、评价的方法。在出声思维测评过程中, 一般只要求学生说出自己的思维过程, 而不要求他们报告心理活动的原因, 以免影响其学习活动的正常进行。

例如, 在进行“异分母分数的加法运算”时, 如果学生说“先通分, 把异分母分数化成同分母分数, 然后分母不变, 分子相加”, 就表明该生掌握了异分母分数的加法运算规则。如果学生说“这是异分母分数的加法运算, 由于分母不同, 需要先通分;通过通分, 可以把异分母的分数转化成同分母的分数, 这样就可以按照同分母分数的加法规则运算;同分母分数的加法运算规则是分母变, 分子相加”, 就超出了出声思维测评的要求。尽管这种报告能够更深入地说明学生的思维逻辑, 但是会给其运算过程增加较大的加工负荷。

出声思维测评技术在阅读自主学习的研究中最常使用, 主要用于检测学生是否掌握相应的学习策略或问题解决步骤。使用这种测评方法的好处是能够比较准确地反映出个体的自主学习策略和过程的质量, 但是它要求被试必须分离出一部分精力来描述自己的内心活动, 从而会影响其学习的自主过程, 使测评的结果稍有偏差。

3.2 错误检测法

鉴别目标与当前的任务状态之间的一致程度的元认知监控, 是自主学习或学习自我调节的先决过程。由元认知监控引发的认知评价, 对后面的任务完成步骤起引导作用, 也是进一步施加元认知控制的基础。因此在自主学习的研究中, 对元认知监控的测评是研究者十分关注的一个方面。

为了测量作为学习控制的先行条件的元认知监控, 研究者有时会在学生的学习材料或任务中放置一些错误, 然后观察:

①这些错误是否被他们注意到, ②当他们注意到错误后怎么办。这种方法被称为错误检测方法。

在错误检测中, 研究者主要围绕两个方面的变化来考察学生的学习能力。一是学生报告错误的情境。错误情境可以分为两类, 一种是在学生学习完材料之前或之后, 告诉他们材料中包含着错误;另一种是不告诉学生学习材料中隐含着错误。后者与学生的日常学习情境更为接近, 因为他们通常认为自己所学的内容是正确的, 不会含有故意安置的错误内容。

在这两种情境中, 测量的区别性特征在于告诉学生错误信息的方式。例如, 可以给予学生一种极为概括的错误描述:“某些东西可能使人感到混淆, 或者某些内容可能使人理解起来有困难”;也可以明确地告诉学生错误的性质、类型, 如“其中含有一个与句子的意义相矛盾的词”, “其中的一句话不符合上下文意思”, 或“文章的内容不完整”等等。二是学生对错误情境的反应。学生对材料中的错误信息的反应有几种形式, 包括标出错误的地方、修正错误的地方等等。通过分析他们的反应方式, 可以推断他们对学习过程的元认知监控水平。此外, 如果学生对学习材料的理解有困难, 也可以只要求学生标出有错误的部分, 使之与不含有错误的部分相区别。

3.3痕迹分析法

对自主学习过程的评估, 还常用到痕迹分析法。所谓的痕迹分析法, 是指对学生从事学习任务时留下的下划线、标注、笔记等“记号”进行分析, 进而推断其学习策略和效果的评估方法。例如, 学生在阅读课本时, 常使用下划线, 这表示标有下划线的内容与其他内容有区别。据此我们可以推断, 这些内容要么是他认为重要的地方, 要么是他认为需要进一步理解的地方。

Howard-Rose 和Winne在一项自主学习的研究中, 描述了痕迹分析方法的使用。他们所观察的是不容易引起注意的某些痕迹。当学生对某一行内容划线、对某一部分内容打勾或星号时, 他们推断该学生把加了标注的内容与其他材料区别开了;当学生把课本或其他来源的信息抄录下来, 这被认为复述了信息;如果学生在笔记或练习册上写着:“请教其他同学怎么做这道题”, 这被认为该学生相信他人可以作为资源来帮助自己解决当前的任务;当学生把所学的内容做小结, 或作出类比, 这被认为学生把信息组织成了一个较大的单元;当学生在作业旁边标注“完成这一作业, 我需要做什么?”, 被认为反映了其策略性计划。

可见, 使用痕迹分析法可以很好地推测学生所使用的自主学习策略。但是另一方面, 采用该方法需要占用研究者的大量时间, 因为这需要首先找出大量能够反映学生学习过程和策略的信息, 然后再进行系统的归纳和分析。

3.4 行为观察法

观察法是指在一定时间内对个体的外部行为表现或活动进行考察, 从而探讨其心理学活动的特点或规律一种方法。

在自主学习的研究中, 采用观察这种评估方法具有三个方面的优点:一, 观察到的行为能够反映出学生做了什么、回忆了什么以及对所做事情的确信;

二, 观察可以把学生的行为与任务条件联系起来, 尤其是那些可以给予反馈的任务条件;

三, 观察可以弥补其他自主学习测评中的不足, 如由于儿童的语言局限而对学习所作的不准确描述等。

Turner通过观察学生的自主学习活动, 对课堂阅读任务如何影响成绩中等学生使用阅读和学习策略、他们的坚持性、意志控制等方面做了研究。所使用的观察程序分为三部分:

首先记录鉴别性的材料, 包括被观察的儿童的姓名、班级、观察的日期和时间长短等;

其次, 观察者采用记述的方法现场记录学生的行为和教学情境;

最后, 用一个包含5大类阅读策略的检查表, 来评估学生的阅读策略的掌握情况。

这5类阅读策略是解码 (如使用情境中的线索) , 理解策略 (如预测、作小结) , 一般性的学习策略 (复述、精加工、组织) , 意志控制 (如抵御干扰) 和坚持性 (如克服困难的任务) 。他们用时间抽样程序来收集有关自主学习方面的资料。通常是以3分钟为一个时间单位, 观察、记录学生是否出现自己预想的自主学习事件。在观察过程中, 观察者坐在被观察的学生旁边, 记录该学生在阅读过程中的行为、言语、面部表情、手指的内容、眼动以及书写等。在每次观察活动结束后, 观察者都会就刚才完成的学习任务与学生交谈。交谈包含4个开放的问题, 用于评估学生对自主学习的两个关键方面的意识:完成特定的任务意图, 从事任务过程中的思考。这一研究方法显示出了很高的信度和效度, 因此在自主学习的测评研究中值得借鉴。

4 小结

前面介绍了两种取向下的自主学习测评方法。在教学和科研的实际情境中, 究竟该用哪一类测量方法, 当然要依据具体的情况而定。事实上, 这两类测量方式也可以结合使用。正如Winne和Perry所指出的, 从本质上讲, 自主学习既可以是一种事件或活动, 又可以是一种能力。作为事件或活动的自主学习是作为能力的自主学习的一个缩影或外在表现形式;作为能力的自主学习是作为事件或活动的自主学习的概括特征。因此尽管这两类测量是基于对自主学习的不同看法而开发的, 但不是相互排斥的, 它们可以互为补充, 共同用于评估学生的自主学习情况。