合作素养：21 世纪核心素养 5C 模型之五

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合作素养：21 世纪核心素养 5C 模型之五

摘　要：合作是 21 世纪公民的必备素养，关注合作素养具有重要的现实意义。合作素养是一系列合作技能与态度的集合，涵盖愿景认同、责任分担与协商共进三个要素。愿景认同是基础，责任分担是关键，协商共进是保障。三要素相辅相成，有机融合。合作素养可以培养，如何结合中国语境，深入推进合作素养培养与评价是当前和今后的重要研究任务。

关键词：21 世纪核心素养 5C 模型；合作素养；愿景认同；责任分担；协商共进



北京师范大学中国教育创新研究院与美国 21 世纪学习联盟（P21）开展合作，在 P21 提出的 21 世纪核心素养 4C 模型（审辨思维、创新、沟通、合作）的基础上，新增文化理解与传承素养，构成 5C 模型，亦即：文化理解与传承素养（Cultural Competence）、审辨思维（Critical Thinking）、创新素养（Creativity）、沟通素养（Communication）、合作素养（Collaboration）。合作素养，是 5C 模型核心素养框架的重要维度。作为“21 世纪核心素养 5C 模型”研究的重要组成部分，本文将聚焦教育领域中合作素养的培育，在对已有相关研究进行系统梳理的基础上，尝试建构合作素养的结构框架，并对其内涵及构成要素进行阐释，对相应的行为表现进行描述，对教学实践与后续研究提出建议。

（一）合作素养对个体和社会发展意义深远


具有良好合作素养的学习者学业表现更好。心理学家维果斯基（1978）认为，学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人之间的交往之中。只有在与教师和其他学习者之间的有效合作与互动过程中，学习才真正发生，并产生预期的结果。实证研究表明，培养合作能力可以帮助学生提高学习能力以及其他有助学习的能力。比如，通过对合作能力的训练，学生能提高自我管理能力，并提升学习的主动性和自主性（Resnick，1987；Lowman，1987）；还可以获得更深层次的思考，并长时间记忆信息，有助于培养其审辨性思维（Webb，1982；Gokhale，1995）。应该说，拥有良好的合作能力，可使学习者在合作式的学习环境中取得更好的结果。具备较强的合作素养更易将团队引向成功。有研究表明，团队个体成员的协作知识和技能，如冲突解决、目标设定、绩效管理、任务协调等能力，比一般的社会技能或个性特征更能预测团队的成功（Morgeson，Reider & Campion，2005）。


还有研究显示，团队合作与个体相比，能提供更大的适应性、生产力和创造力（Salas et.al.，2000；2005），同时也能提高工作满意度和员工保率（Griffin et. al., 2001；Heywood & Jirjahn，2004）。因此，在组建团队时，选择具有较强合作素养的个体更易将团队引向成功。83华东师范大学学报（教育科学版） 2020 年 第 2 期核心素养 5C 模型研究提高年轻学习者的合作素养有助于形成民主文明和谐的社会生态。Althof 和 Berkowitz 的研究指出，培养公民的合作意识和素养，有利于公民素质的提升和民主文明的社会生态的形成。他们认为，民主不仅是政府管理的一种表现形式，更是一种生活方式，它需要公民以尊重的方式，在充分考虑共同利益诉求的基础上，负责任地解决争端与分歧（转引自 Lai，DiCerbo & Foltz，2017）。


从这种意义上说，培养并提升年轻学习者的合作素养，对于民主文明的社会风气的形成具有重要意义。此外，培养年轻学习者的合作素养，有利于引导其关注集体目标和利益，养成集体意识，从关注“小我”到“大我”，并进而关注国家与社会的和谐发展。由此可见，合作素养对于促进个体发展、实现组织目标、维系社会运转并推动社会进步均具有重要意义。特别是随着知识社会、人工智能和全球化时代的到来，一方面不同领域的人才需要通过更多的跨国、跨领域合作，以实现知识与技术的迭代发展；另一方面，人类自身也唯有通过合作，才能克服技术发展所带来的种种挑战（UNESCO，2011；ISTE，2015）。在这样的时代背景下，教育领域中关注学生合作素养的培育便具有了重要的价值。

（二）我国基础教育阶段学生的合作素养亟待提升


合作学习表面化，缺乏实效。在我国新世纪基础教育阶段课程改革的各类政策文件中，“合作”二字出现的频率不可谓不高。不同学科的课程标准也都不同程度地提及了“合作”，倡导教师通过“小组合作”的方式，发展学生“合作式学习”能力。如教育部近年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》就明确提出，综合实践活动以小组合作方式为主。然而，在具体教学实践环节，真正将“合作式学习”落到实处，并进而将“合作能力”培养提上日程的学校和教师却数量有限。在一些学科的教学活动中，“合作式学习”“小组合作”等，往往成为部分成绩优秀学生的独角戏，其他学生因为种种原因不能很好融入小组活动中，最终，合作学习被形式化、口号化，实效性亟待提升。


例如，王灿明（2007）通过问卷调查及课堂听课等方法对我国华东某沿海省份农村基层小学的合作学习状况进行抽样调研后发现，在这些学校的合作式学习开展过程中，小组分工尚不明确；合作任务开展前，缺乏必要的准备、思考和讨论；学生偏重对结果的表达，忽略对他人意见的倾听；成绩较好学生是小组活动的“主角”，掌握小组活动的话语权等。程伟（2015）在调研中也发现，当前中小学在开展小组活动过程中，依然存在着分组方式模式化、小组学习表面化、组内参与不均衡、小组讨论不民主等现象。


学生合作素养水平有待提升。上述状况在一定程度上导致了我国基础教育阶段学生合作素养不高。由经济合作与发展组织（OECD）开展的国际学生评价项目（PISA）于 2015 年引入了对学生合作式问题解决能力的评价。有中国学者（王洁，2018）基于 PISA 2015 数据库对我国北京、上海、江苏、广东四省市 15 岁学生的合作问题解决能力进行分析后发现，虽然中国四省市学生的平均得分（496）与 OECD平均分（500）基本持平，统计上无显著差异，但在 51 个参测地区和经济体中排名第 20，与最高得分的新加坡（561）和日本（552）差距较大；与中国香港（541）、中国澳门（534）和中国台北（527）间也存在显著差异。四个省市中仅有 6.4% 的学生具有高合作能力，远低于新加坡（21.4%）和日本（14%），也低于

OECD 平均水平（7.9%）。参测的四省市，无论经济发展还是教育水平，在我国均处于领先地位。我国教育发达地区学生的合作问题解决能力尚且如此，推至全国范围，不难想象，中国内地学生的合作问题解决能力的发展状况令人堪忧。从这一层面看，关注学生合作素养的培育便具有了重要的现实意义。

（三）加强理论建构是系统化推进基础教育阶段学生合作素养培育的前提

合作素养教育需系统化、全方位推进。如前文所述，我国基础教育阶段学生的合作意识、合作技能欠缺，学生的合作能力有待提升。如果将此类不足仅归因于课堂教学环节的培养与引导不力，则是片面而有失公允的。导致上述状况出现的原因众多，既有课程设置的因素，也有课程实施环节，包括标准与目标的制定、课时安排、组织方式、教师指导、评价反馈等方面存在的诸多问题；既有教师的因素，也有学校、教育管理部门以及社会层面的因素。因此，为了培养学生的合作素养，基础教育领域应该以系统化思维，多管齐下、多措并举，全方位加以推进。只有这个庞大系统中的相关要素都发挥了作用，才能合力推进学生合作素养的提升。

加强理论研究是推进合作素养教育的首要前提。全方位推进中小学生合作素养教育，首先需解决的问题即是从教育学的视角明确并统一对合作素养内涵的认识，并在此基础上加强对合作素养培养与评价的理论建构。缺乏清晰的内涵界定，不同教师、学校或机构对合作素养的理解与关注点将出现较
大偏差。一些教师即使对合作素养培养心怀憧憬，但囿于知识和资源的局限以及认识上的偏差，对于诸如什么是合作素养，如何通过课程设计、活动设计等培养学生的合作技能，以及开展了合作式学习，是否会提升学生的合作素养等种种问题，都将给出不同的答案和解决方法。这很可能导致将学生合作素养作为整体培养目标的教学因缺乏对其内涵等的统一认识，而各自为政或各有侧重，进而影响合作素养教育在中小学教学实践中的广泛、有效开展，制约我国基础教育阶段学生合作素养的发展和提升。因此，加强关于合作素养的理论研究，是全面系统推进合作素养教育的当务之急。

随着全球范围内对发展学生 21 世纪技能或关键能力的关注，国际上大部分 21 世纪技能或素养模型都将合作列为一项关键能力（如 Griffin，McGaw，& Care，2012；PISA，2013；Partnership for 21 CenturyLearning 等）。为切实改变当下我国中小学生合作技能不强的现状，并在基础教育领域系统化、全方位开展合作素养教育，有必要对合作素养的内涵进行阐释与界定，统一认识；并在此基础上，对合作素养的培养路径进行探讨。本研究接下来将重点回答合作素养是什么，以及如何培养学生的合作素养等问题。